LA EDUCACIÓN, LA PAZ Y LOS VALORES ANTE LOS CONFLICTOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA

LA EDUCACIÓN, LA PAZ Y LOS VALORES ANTE LOS CONFLICTOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA

EDUCATION, PEACE AND VALUES IN THE FACE OF CONFLICTS IN SECONDARY SCHOOL

Actualmente se desarrollan procesos críticos, dinámicos y multidimensionales que influyen en la conflictividad social, que se refleja en conflictos escolares, que afectan a estudiantes y profesores. En el siglo XXI, la educación constituye un sistema fundamentado en cuatro pilares, para proveer educación integral y de calidad durante toda la vida; basado en la educación para la paz y en valores. El presente estudio, utilizando una metodología cualitativa no estandarizada; tiene el objetivo realizar un análisis conceptual descriptivo de la influencia de la educación para la paz, los valores, los conflictos y su manejo en la escuela secundaria, a fin de comprender cómo una cultura de paz basada en la praxis de valores, puede influir positivamente en el manejo de la violencia escolar. Como resultado, se concluye que los estudiantes de secundaria están sometidos a manifestaciones diversas de violencia escolar, fenómeno multicausal que indican la necesidad de potenciar el valor de la paz en todas las dimensiones (pedagógica, axiológica, política y social), conjuntamente con las competencias de los profesores, en aras de mejorar la efectividad de la gestión de conflictos y crear climas escolares favorables, enfatizando en aspectos socio-emocionales de los estudiantes; a modo de accionar sobre la violencia escolar.

Contemporary global society faces various critical situations (economic, health, conflict, environmental, etc.) that cause fear, insecurity and other reactions that; ultimately, they influence peace and justice, causing a widespread perception about the loss of values and family, institutional and social ineffectiveness in values education. For this reason, a theoretical-conceptual analysis is carried out on the different meanings and typologies of values, valuation or value judgment, axiology and education in values; with the objective of bringing professors, researchers, students and other members of the university community of the Metropolitan University of Ecuador (UMET) closer to these topics as a contribution to their gradual operationalization in the processes that are part of university management. As a result, it is concluded that it is possible to promote education in values through Professional Career Programs (PCP), and prepare students armed with knowledge, skills and values to strengthen awareness of their social and civic responsibilities; committed to the evaluation, interpretation and transformation of the educational, social, cultural, political and economic reality of the country.

En las sociedades actuales se observan procesos caracterizados por su dinamismo y criticidad que influyen en el incremento de la conflictividad social, y se incrustan en la escuela como factores catalizadores de conflictos, con los que deben lidiar profesores y estudiantes; en un entorno que consideran de por sí cargado de cantidad de actividades de enseñanza-aprendizaje; además de actividades extras de corte institucional, grupal y familiar (Mendieta et al., 2021); condicionando las necesidades de seguridad y bienestar, (en las aulas y, fuera de ellas) e incidiendo en la calidad de la educación (Iglesias-Díaz & Romero-Pérez, 2021); lo cual lleva a preguntar:

Partiendo de una explicación etimológica Valencia (2021), informa que el vocablo educación procede del latín ēducātiō que se traduce a la lengua española como: “educar”, “entrenar”, aunque también puede ser entendido como “llevar adelante”, “sacar”, “conducir” o “guiar”; a partir de la etimología el autor explica la educación como conjunto de actividades direccionadas a desarrollar el potencial cognitivo del estudiante, en dos niveles el interno, en base a sus capacidades psíquicas y, el externo, que parte del abundante caudal de conocimientos y experiencias acumuladas en el contexto sociocultural.

Más adelante, el mismo Valencia (2021), continúa explicando que la educación no es una actividad única, sino un conjunto de actividades interconectadas en forma de proceso, el cual se inicia en conocimientos y experiencias previas y se trasmiten de generación en generación; por medio de este proceso dinámico y continuo la nueva generación capta conocimientos y experiencias de la generación precedente y, como resultado construye sus propias habilidades, valores, creencias y formas de actuación. En la Figura 1 se pueden observar los componentes del proceso educativo vinculados entre sí, a través de la pedagogía.

De esta manera, la educación se plantea como un proceso evolutivo que se transforma al paso del tiempo, aunque mantiene el objetivo básico de formar capacidades, habilidades y valores en correlación al entorno sociocultural de cada individuo (Córdova et al., 2022).

Tomando como punto de partida los trabajos del pedagogo Álvarez de Zayas (1999), el mismo Valencia (2021), se adhiere al criterio de conceptualizar la educación en dos sentidos: 1) amplio, como proceso complicado, abarcador y dinámico a cargo la familia, la escuela y la sociedad, direccionado a la formación del estudiante, 2) estrecho, la educación hace parte del proceso educativo, junto a la instrucción y el desarrollo social e integral. Se entiende por educación a “un complejo proceso de retroalimentación, cuyas actividades más notorias son la enseñanza de una amplia gama de conocimientos y su aprehensión (aprendizaje) encaminada a crear habilidades, formar y consolidar valores, hábitos y creencias”. (p. 3)

Explica que los tres componentes (educación, instrucción y desarrollo social e integral), trasmiten conocimientos y experiencias por medio de la “retroalimentación” entre generaciones a través de la oralidad, la instrucción, la indagación y otros recursos que hacen parte de la formación de actitudes y conductas individuales que se manifiestan en las relaciones sociales del estudiante.

Por su parte, Esquivel & García (2018), expresan que ante los cambios económicos, tecnológicos, políticos y sociales acaecidos a finales del siglo XX (de tendencia continua en el siglo XXI) y su particular influencia en la educación, la Organización de Naciones Unidas para la Educación y la Cultura (1996), publicó un documento conocido como Informe Delors, en clara alusión al investigador que encabezó el grupo de expertos internacionales en materia de educación.

El Informe Delors, esencialmente plantea directrices estratégicas de la educación para enfrentar los desafíos del siglo XXI, la necesidad de proponer nuevos objetivos para la educación y ampliar la visión estrictamente instrumental de la educación (como instrumento direccionado a obtener resultados como conocimientos, experticia práctica y capacidades varias con fines económicos); avanzando hacia una visión más amplia de una educación integral, inclusiva, innovadora y centrada en el ser humano (Esquivel & García, 2018).

La visión de la educación en el siglo XXI, propone un sistema de enseñanza estructurado en cuatro pilares, cada uno de igual equivalencia y basado en los principios de proveer al ser humano de una educación integral, inclusiva, innovadora y de calidad durante toda la vida. Los llamados “pilares del conocimiento” son los siguientes:

Basada en los cuatro “pilares del conocimiento” la educación en el siglo XXI, se ha erigido como un derecho fundamental establecido en diversidad de convenios internacionales auspiciados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y otros organismos internacionales; en consecuencia, el derecho a la educación ha sido insertado en la legislación nacional de la mayoría de los países (Iglesias-Díaz & Romero-Pérez, 2021; y Córdova et al., 2022); que han tomado como referente inicial el inciso 2, del Artículo 26, de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que (en relación con la educación), expresa textualmente: “tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos del hombre (humanos) y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”. (Esquivel & García, 2018, p. 258).

En este sentido, en Cerdas (2013), se observa coincidencia con Esquivel & García (2018), y Valencia (2021), al definir la educación como un proceso, aunque lo restringe al ámbito de “el desarrollo de las personas, el respeto por los derechos humanos y la dignidad humana” (p. 191); para esta investigadora, la educación “es la mejor herramienta para promover la paz y para que el ser humano la asuma en su vida y la reconozca como derecho en su actuar” (p. 191); pues centra su objetivo en “la búsqueda de la transformación de la realidad social injusta y opresora que no está acorde con los valores para la construcción de una cultura de paz y de respeto en relación con la dignidad de las personas”. (p. 192)

Después de sostener tales criterios, Cerdas (2013), introduce su definición de educación para la paz como proceso derivado de la educación “general” se direccionada a desarrollar “la personalidad humana, el respeto a los derechos humanos, las libertades fundamentales, la comprensión, la amistad, la aceptación y la paz” (p. 193), no solo limitado al desarrollo económico/material, sino multidisciplinario, abarcador de todos los ámbitos de la vida.

También plantea que la educación para la paz, concibe la persona como ser consciente de la realidad objetiva; además de tener las capacidades de crear y transformar esa realidad, por medio del trabajo y la libertad de acción basados en valores como la cooperación y la solidaridad, para la convivencia en sociedad, la solución consensuada de los conflictos y la exclusión de anti-valores como el egoísmo y el individualismo.

El presente estudio trata de responder tales interrogantes, por medio de una metodología cualitativa no estandarizada, con un diseño no experimental longitudinal; se plantea el objetivo de hacer un análisis conceptual descriptivo de la influencia de la educación para la paz, los valores, los conflictos en la escuela secundaria y el modo en que pueden gestionarse; entre otros aspectos epistemológicos y axiológicos, a fin de comprender cómo una cultura de paz basada en la praxis de valores, puede influir positivamente en el manejo de la violencia escolar.

Apoyándose en trabajos de Rodríguez (1995); y Jares (1999), en Cerdas (2013), se dice que la educación para la paz se entiende como un proceso fundamentado en el ideal de la no-violencia^[1] y su propósito de lograr la triada de la armonía de la persona consigo misma, con los demás y con la naturaleza. Aclarando que la no-violencia, no solo se opone a la violencia; sino que traspasa este concepto, al proponer una nueva forma de pensar que desafía la pasividad y estimula acciones concretas para alcanzar la paz y la justicia.

En este sentido, ratifica que la educación para la paz es entendida como “el proceso educativo basado en la no-violencia, que pretende alcanzar la triple armonía del hombre consigo mismo, con los demás y con la naturaleza, en orden, a convivir en una comunidad donde los conflictos se regulan por consenso” (Rodríguez, 1995; tal como se citó en Cerdas, 2013, p. 191). Significando que este proceso educativo, se propone la solución pacífica de los conflictos y la armonía a nivel individual, social y ambiental.

También considera la educación para la paz el “fundamento de todo sistema educativo, que contribuya a generar procesos sociales basados en la confianza, la solidaridad y el respeto mutuo, facilite la solución pacífica de los conflictos y ayude a pensar de una forma nueva las relaciones humanas” (p. 192); en tanto, la paz adquiere dos significados: 1) como un derecho humano y, 2) como un valor; dualidad que se concreta en la práctica social por medio de la consciencia individual y colectiva sobre la realidad objetiva y la capacidad de crear y transformar esa realidad.

En su dualidad de derecho humano y de valor, la paz se realiza por medio de la educación para la paz, la cual se enfoca en varias dimensiones (Cerdas, 2013):

 Dimensión pedagógica: como parte de la educación “general”, direcciona el proceso educativo desde perspectivas epistemológicas y axiológicas para que los estudiantes tomen conciencia sobre todas las manifestaciones de violencia contra el ser humano y el ecosistema natural; además de provocar reflexiones acerca de transformar la visión y el comportamiento en tres niveles: 1) a nivel individual y en las relaciones interpersonales, 2) social, enfocado en la paz y justicia social, como valores que garantizan la convivencia en la sociedad, 3) ambiental, enfocado en las relaciones del ser humano y la naturaleza.

 Dimensión axiológica: la educación no solo se encarga de la construcción de conocimientos académicos y habilidades, parte fundamental de ella, es la promoción de determinados valores relacionados con la paz y la justicia, entre ellos: el respeto, el amor, la solidaridad, la cooperación, la tolerancia y la inclusión.

 Dimensión social: desde la educación se busca transformar los contextos sociales conflictivos y re direccionarlos hacia la paz. En este contexto se incluyen las instituciones oficiales, las organizaciones sociales, la familia, las instituciones escolares, los medios de comunicación de masas, las instituciones religiosas y otros espacios sociales y culturales que no promueven la paz. Estas transformaciones parten del nivel individual y se trasladan al nivel colectivo, tratando de hallar explicaciones a las crisis globales y multidimensionales que aquejan a las sociedades modernas, las causas por las cuales el ser humano se ataca a sí mismo, a los demás y, a los ecosistemas naturales, mostrando disimiles formas de violencia.

 Dimensión política: desde los espacios sociales, busca transformar las posiciones de los tomadores de decisiones políticas para disminuir la militarización, el armamentismo y los conflictos bélicos, causantes de muertes, lesiones, desplazamientos y destrucción, además de concienciar a otras partes e intereses, para disminuir la producción y compraventa de armas y destinar los presupuestos multimillonarios para la defensa, a ramas como la educación, la cultura, la producción, la infraestructura y otros.

La dimensión pedagógica de la educación para la paz, parte de perspectivas científicas basadas en la teoría constructivista del aprendizaje; que propugna que el aprendizaje es significativo, cuando el estudiante construye su propio conocimiento, partiendo de experiencias y saberes adquiridos previamente. Los modelos educativos y pedagógicos fundamentados en el constructivismo, tienden a potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje, por medio de valores como la cooperación, el trabajo en equipo, la tolerancia y la inclusión; además de desarrollar habilidades socio-afectivas que implican el crecimiento autónomo del estudiante como ser social, crear capacidades para tomar decisiones adecuadas desde el punto de vista ético y, estimular procesos cognitivos conscientes que fortalecen la identidad propia, la confianza en sí mismo y en otras personas (padres, profesores, compañeros de aula, etc.).

También se enlaza con los cuatro pilares de la educación del siglo XXI (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y, aprender a ser persona), de forma que la educación para la paz se relaciona con el aprendizaje autónomo, la autorreflexión y la construcción de conocimientos propios, capacidades académicas (Esquivel & García, 2018); habilidades socio-afectivas que tienden a evitar o minimizar los conflictos, el estrés y otros trastornos psicológicos (Gálvez et al., 2020).

La educación para la paz, tiende a transversalizar modelos educativos y pedagógicos que sitúan al estudiante en el mismo centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y estimulan la creatividad, la indagación y el interés por alcanzar metas y objetivos de manera conjunta, por medio del trabajo en equipo, la cooperación, el consenso y el respeto; en lugar de anti-valores como el egoísmo y los intereses individualistas; partiendo de tres conceptos fundamentales (Esquivel & García, 2018):

Estos conceptos fundamentales, vienen a ser el caldo de cultivo del que se nutre la cultura de paz, tomada en su acepción más universal como conjuntos de conocimientos, dogmas, ideales, paradigmas conductuales y, recursos materiales de una sociedad determinada; al servicio de la comunicación entre sus miembros y la satisfacción de sus diversas necesidades materiales y espirituales; así, el ideario de la cultura de paz también incluye dichos elementos, enfatizando en la formación de valores, por medio de la educación para la paz (Esquivel & García, 2018); algo que según estos investigadores es “un tema vigente que debe encontrar un espacio en las escuelas”. (p. 257)

En este sentido, Esquivel & García (2018), informan que la construcción de una cultura de paz por medio de educación para la paz, contribuye significativamente sobre el clima escolar; definido por Gálvez et al. (2020), como un conjunto de factores concurrentes en el entorno de cualquier organización escolar, los cuales pueden ser percibidos por profesores y estudiantes, e influir en su comportamiento de forma positiva (clima escolar favorable) o negativa (clima escolar desfavorable).

Una cultura de paz por medio de educación para la paz, resulta determinante para crear un clima escolar favorable; el cual se distingue por su flexibilidad y coherencia, caracteres que facilitan la convivencia y las relaciones armónicas entre actores del proceso de enseñanza-aprendizaje; estimulando la comunicación, la cooperación y el trabajo en equipo de los estudiantes y, disminuyendo las causas de conflictividad (Gálvez et al., 2020).

Al respecto, Esquivel & García (2018), expresan que para la creación de un clima escolar favorable, donde prime una cultura de paz, es imprescindible que la educación para la paz, atienda los siguientes principios:

 Parte desde el currículo escolar: significa que la educación para la paz debe transversalizar los contenidos de todas las asignaturas o disciplinas objeto de estudio, e incluirse en el diseño metodológico académico y en la organización general de la escuela, a fin de operacionalizar estrategias que beneficien este tipo de educación.

 Es una forma específica de educar en valores: implica la construcción consciente de valores y comportamientos que aportan a la paz (como binomio derecho/valor); entre ellos, la justicia, la libertad, la cooperación, el respeto y la solidaridad. También implica el cuestionamiento y la crítica de anti-valores de la paz, entre ellos, la discriminación, la intolerancia y la violencia.

 Es enseñanza y aprendizaje de gestión de conflictos: es un proceso de gestión pacífica, no-violenta e inteligente que parte de una realidad: los conflictos acompañan a las personas y las sociedades a lo largo de su desarrollo, originados por diversas causas e intereses e históricamente “resueltos” por medio de la violencia y la imposición de posiciones de fuerza.

 Es un proceso continuo: para asegurar su permanencia y sostenibilidad, se debe incluir en estrategias y proyectos educativos; además de planes y programas direccionados a fortalecer procesos de aprendizaje que promuevan relaciones fundamentadas en la idea de paz positiva entre los alumnos, los profesores, la familia y otros actores (medios de comunicación masiva, administraciones locales, organizaciones no gubernamentales, etc.), para gestionar los conflictos escolares y sociales por medios pacíficos.

En la Figura 2, se puede observar gráficamente la educación para la paz como un proceso continuo.

La educación para la paz, enlazada a los cuatro pilares de la educación del siglo XXI, parte de conceptos fundamentales como la paz positiva, la no-violencia y el manejo creativo del conflicto; todos ellos direccionados a responder de manera pacífica a los conflictos, sobre la base de importantes valores compartidos.

Para entender los fundamentos mismos de la educación para la paz, es imprescindible remitirse a la conceptualización de los valores, cuestión que según Pérez, Colás, Catalá (2023); “resulta difícil, principalmente porque ellos se sitúan en un orden abstracto, ideal” (p. 19). Si embargo, dicen explican los valores como una cualidad ideal del ser humano visibles en toda persona y toda sociedad humana; que orientan la conducta de la persona hacia rumbos predeterminados; inspirando su actuación y fijando sus aspiraciones futuras.

Desde la época en que se publica el trabajo de Cerdas (2013); se destaca que la definición de valores incluye variados elementos, cada uno de ellos con su propia significación, de acuerdo a las perspectivas teóricas que tratan este tema (Gutiérrez & Buitrago, 2019; Mendieta et al., 2021); del análisis de estos investigadores, es posible deducir la presencia de diferentes perspectivas o enfoques que pretenden definir los valores, entre ellas:

 Perspectiva humanista: los valores consisten en una condición básica que diferencia a la persona humana de los demás seres vivos, de no practicar los valores la persona perdería parte o la totalidad de su condición humana. Desde esta perspectiva, se cree que la práctica de valores mejora la humanidad de la persona.

 Perspectiva social: los valores consisten en paradigmas que orientan el comportamiento de cada persona y sus aspiraciones de auto-realización y de evolución social.

 Perspectiva filosófica: los valores se asimilan por los procesos conscientes de la persona, a partir de “el ser” y “el debe ser”; los valores son asimilados y obtienen significado de manera consciente, aunque son concretados por medio de las experiencias y la práctica consecuentes. Desde esta perspectiva, se cree que los valores son constructos sociales asimilados por las personas. También desde una perspectiva filosófica, en Pérez et al. (2023), se dice que los valores “siempre son formulados, enseñados y asumidos dentro de una realidad concreta y no como entes absolutos, representando por tanto una opción con bases culturales, ideológicas, sociales y religiosas”. (p. 19)

Desde una perspectiva económica o material, Pérez et al. (2023), consideran los valores como atributos o caracteres objetivos, fácticos o institucionales, que orientan el comportamiento de la persona hacia la satisfacción de ciertas necesidades. Estas autoras defienden la idea que los valores no deben calificarse de “humanos”, debido a su carácter de constructo elaborado por la conciencia humana, como producto de procesos valorativos de la realidad concreta; aunque reconocen que pueden ser clasificados en familiares, morales y éticos, sociales, políticos o, económicos, según sus necesidades, expectativas e ideales. Como ejemplos de esta clasificación se pueden mencionar:

 Valores familiares: conjunto de paradigmas y creencias propias de la familia que, generalmente son transferidas de generación en generación. Ejemplo: valores como el respeto a los mayores, la unidad familiar y la sinceridad.

 Valores morales y éticos: conjunto de paradigmas abstractos de base familiar y social, que son adquiridos por cada persona y que están enlazadas con sus principios, creencias e, ideales que aseguran la convivencia social y una actuación personal ética. Ejemplo: valores que orientan el comportamiento y la vida de cada persona y grupo social, como el amor, la tolerancia y la compasión.

 Valores políticos: conjunto de creencias e ideas políticas compartidas por la persona o grupos determinados. Ejemplo: valores que favorecen la gobernanza política y la convivencia social, como la libertad, la igualdad y la democracia.

 Valores sociales: conjunto de paradigmas y creencias más propagadas y consentidas por la sociedad, como la historia, la cultura y otras manifestaciones compartidas por la gran mayoría de las personas. Ejemplo: valores que contribuyen a la convivencia en sociedad, como la paz, la justicia, la solidaridad.

 Valores económicos: conjunto de cualidades o atributos concretos que orientan el comportamiento de la persona hacia la satisfacción de ciertas necesidades materiales. Ejemplo: valores que aseguran la subsistencia y la satisfacción de necesidades básicas, como el trabajo, la educación, la salud.

En todo caso, se consideran los valores como paradigmas, creencias e ideales positivos que guían la conducta que cada persona debe seguir dentro del complejo entramado de relaciones sociales (López, 2022); dada su aceptación por general consenso de la sociedad donde vive y su carácter incuestionable, al hacer parte esencial de la conciencia individual, conformada por los padres, los profesores, los líderes religiosos y otros actores sociales (Mendieta et al., 2021).

Al respecto, Pérez et al. (2023), se encargan de establecer las diferencias entre los valores, la moral y la ética, afirmando que estas últimas “son disciplinas normativas que definen el bien y el mal, y que encaminan al individuo hacia los valores” (p. 19); aunque guardan diferencias entre ellas; pues la ética, es una rama de la filosofía que descansa en la razón; mientras que la moral es un conjunto de normas aceptadas como buenas por consenso social, que descansa en las costumbres.

Por su parte, del estudio de los valores se encarga una rama de las ciencias filosóficas llamada Axiología o Teoría de los Valores, cuyo objeto es explicar naturaleza y cimientos de los valores, además del proceso de jerarquización y de valoración o juicio de valor (López, 2022). Del mismo investigador se infiere que la Axiologia se relaciona con todas las ciencias, pues todas construyen sus bases teóricas a partir de determinados valores; aunque tiene mayores puntos de contacto con otras ciencias como la sociología, la psicología y la pedagogía.

En lo referente a la explicación de naturaleza y cimientos de los valores, en López (2022), se dice que es un tema complejo y multidimensional, que trata de comprender las relaciones existentes entre la realidad objetiva y los procesos conscientes de valoración que pasan a ser elementos de la personalidad, que son expresados por medio de comportamientos y actuaciones, en este sentido ofrece la siguiente definicion de los valores: “cualidades que caracterizan a una persona, una acción o un objeto que se consideran típicamente positivos o de gran importancia por un grupo social. Son aquellas cualidades que se destacan en cada individuo y que, a su vez, le impulsan a actuar de una u otra manera porque forman parte de sus creencias, determinan sus conductas y expresan sus intereses y sentimientos”. (p. 38).

Básicamente Pérez et al. (2023), parecen coincidir en que valores se establecen en la conciencia de la persona, como consecuencia de un proceso valorativo; convertidos en paradigmas, creencias y aspiraciones positivas. En este sentido, resaltan que “todos los valores tienen un signo positivo. No puede haber un valor negativo, ya que nadie podría tener como ideal lo contrario de sus necesidades más significativas. De ahí que los valores son todos positivos y lo que se le opone es un anti-valor”. (p. 20)

En cuanto al juicio de valor o proceso de valoración, parte del sentido literal de esta palabra, entendida como la acción de valorar, cuyos sinónimos son: evaluar, estimar, apreciar. Como objeto de estudio de la Axiología, el proceso de valoración consiste en una compleja madeja de subprocesos conscientes de estimación y valoración de la realidad a partir de informaciones de interés; estos se manifiestan a nivel intelectual, emocional y afectivo; y se exteriorizan por medio de la conducta, el comportamiento, la acción y la toma de decisiones (Mendieta et al., 2021).

De manera resumida: se trata de un complejo proceso subjetivo de evaluación de la realidad objetiva. Precisamente por tratarse de un proceso esencialmente subjetivo, puede estar condicionado por determinadas características del sujeto que valora (edad, sexo, personalidad, nivel educativo, experiencia, estatus social, etc.), las cuales pueden dar lugar a errores de valoración y a modular las preferencias, las elecciones, la formulación de objetivos y metas, así como la toma de decisiones.

La paz, definida como un valor (Cerdas, 2013); desde el punto de vista epistemológico y axiológico adquiere mayor relevancia para transformar comportamientos, normas de conducta y acciones, direccionadas a la praxis social y a una postura crítica de la realidad. Realidad marcada por el carácter dual del universo conocido (noche/día, oscuridad/luz, bien/mal, etc.); ambivalencias que anteponen al valor de la paz, anti-valores como la intolerancia, la injusticia, la criminalidad, la intimidación, el fanatismo, y todas las formas de violencia (Cerdas, 2013; (Moya & Moreta, 2022; López, 2022).

En Cerdas (2013), se dice que el propósito de transformar los anti-valores de la paz pudiera parecer una utopía, en medio de un contexto de crisis globales, que profundiza las brechas existentes (Iglesias-Díaz & Romero-Pérez, 2021); planteando enormes desafíos en el campo de la política, la filosofía, la sociología y otros ramas de la ciencias, entre las que se destaca la educación (sombrilla que cobija la educación para la paz y la educación en valores); la cual le corresponde “contribuir a la mejor convivencia humana a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia y el bienestar social” (Fragoso, 2015; tal como se citó en López, 2022, p. 33).

Parafraseando a Pérez et al. (2023), por medio de la educación se aprehenden tanto conocimientos, como habilidades (cognitivas, emocionales y sociales), además de valores; que de manera sinérgica, contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes y modulan su comportamiento durante toda su vida; construyendo y transformando actitudes, normas conductuales y formas de acción, a partir de valoraciones críticas de la realidad social contemporánea.

Sin embargo, se debe reconocer que los procesos de enseñanza-aprendizaje convencionales, no son cien por ciento eficaces (López, 2022); según demuestran estudios realizados en varias instituciones escolares de secundaria (Iglesias-Díaz & Romero-Pérez, 2021; Jiménez et al., 2021; Moya & Moreta, 2022); y Córdova et al., 2022).

En cada una de estas investigaciones se evidencian diversos conflictos y manifestaciones de violencia a nivel psicológico (bullying o acoso), verbal (expresiones discriminatorias o denigrantes), y físico (peleas entre estudiantes, agresiones con armas de fuego, etc.), “situación que se ha configurado como una de las mayores preocupaciones de especialistas de diferentes disciplinas como la Psicología, Sociología y Pedagogía, directivos y docentes de las instituciones educativas peleas entre estudiantes”. (López, 2022, p. 33)

Todo tipo de conflictos pueden ser frecuentemente observados, tanto en las aulas como “en todo escenario social, educar para la paz es una forma de educar en valores. La educación para la paz lleva implícito otros valores como: justicia, democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia, respeto, cooperación, autonomía, racionalidad, amor a la verdad”. (López, 2022, p. 30)

Los conflictos pueden revestir las más variadas formas, desde las más sutiles y menos evidentes, hasta las más burdas y escandalosas, sin embargo, todos ellos obedecen a una causa común: la subsistencia de anti-valores como la intolerancia, la injusticia, la criminalidad, la intimidación, el fanatismo, la agresividad y la violencia (Cerdas, 2013; (Moya & Moreta, 2022; López, 2022); el mismo que define el conflicto escolar como “situaciones de intolerancia entre grupos de estudiantes que pretenden imponer su dominio por encima de otros, y que al sentirse atacados o vulnerables, responden con violencia”. (López, 2022, p. 30)

Definición que resulta prácticamente coincidente con los planteamientos de Gutiérrez & Buitrago (2019); y Mendieta et al. (2021), quienes en sus palabras, consideran que el conflicto escolar son situaciones en las que dos o más estudiantes se enfrentan o expresan desacuerdo, al percibir como opuestos determinados intereses, necesidades o valores; en el conflicto escolar, tiene un lugar especial el estado emocional de los estudiantes enfrentados; al punto, que pueden determinar la continuidad, el deterioro o la ruptura de las relaciones entre ambos, de lo cual deriva la importancia de la gestión o mediación del conflicto.

El proceso de gestión o mediación de conflictos, lógicamente debe estar cobijado por los conceptos, principios y la praxis de la educación para la paz y la educación en valores, atendiendo a que su función principal es mediar en conflictos escolares como riñas, discusiones, tergiversaciones, irrespeto, acosos y otras manifestaciones conflictivas; hasta lograr (en lo posible) la reconciliación entre las partes y; definitivamente, evitar la violencia, reconocida como anti-valor de la paz.

En los espacios escolares, la gestión o mediación de conflictos, se observa como una opción educativa epistemológica y axiológica que propicia la creación de climas escolares favorables y la entronización de la cultura de paz (López, 2022); el éxito del proceso de gestión o mediación de conflictos, presupone el uso de herramientas efectivas para solucionar las diferencias, basadas en los cuatro “pilares del conocimiento”, combinados creativamente con los tres conceptos fundamentales (Esquivel & García, 2018); de la educación para la paz (la paz positiva, la no-violencia y el manejo creativo del conflicto).

La solución efectiva de los conflictos, ha sido reconocida como una necesidad en las escuelas secundarias, en particular y, en las instituciones educativas del resto de los niveles de enseñanza. En este sentido, Iglesias-Díaz & Romero-Pérez (2021), en base a 32 estudios relacionados con el clima escolar, el bienestar estudiantil y la inclusión para la convivencia entre estudiantes de escuelas secundarias son mucho menos, que los realizados en instituciones educativas infantiles y de primaria; además, las investigadoras realizaron un interesante hallazgo: la calidad del clima escolar tiende a disminuir en las escuelas secundaria, respecto a las de educación primaria; debido a que en este nivel los maestros son más propensos a personalizar su atención y enfocarse en los asuntos psicológicas de sus alumnos; mientras que en la secundaria, los profesores se enfocan más en atender expectativas académicas del grupo y menos en los asuntos psicológicos de sus estudiantes.

El mencionado hallazgo, también induce a pensar en la necesidad de potenciar el valor de la paz en todas las dimensiones (pedagógica, axiológica, política y social), de la educación para la paz (Cerdas, 2013); aparejada a la necesidad de potenciar las competencias de los profesores de secundaria, en aras de mejorar la efectividad de la gestión o mediación de conflictos y crear climas escolares favorables en las escuelas secundarias, en dos dimensiones fundamentales: 1) clima escolar académico (aprender a conocer, aprender a hacer) y 2) clima escolar emocional (aprender a vivir juntos, aprender a ser persona), según se infiere de los trabajos de Gálvez et al. (2020; e Iglesias-Díaz & Romero-Pérez (2021).

Respecto a la creación y mantenimiento de la dimensión emocional del clima escolar en las aulas de secundaria, aportaría beneficios a la construcción de culturas escolares que gestionan sus propios conflictos esto impactaría en mejora del clima escolar, la disminución de la ten-sión y la hostilidad, mejora en la competencia social de los educandos, el pensamiento crítico, la capacidad reflexiva y las habilidades para la solución de problemas, entre otros (Iglesias-Díaz & Romero-Pérez, 2021).

La investigación realizada por López (2022), indica la necesidad de insertar en los programas y en el diseño curricular los fundamentos epistemológicos propios de una educación para la paz sustentada en la formación de valores; como herramientas eficaces que orienten a estudiantes y profesores hacia una cultura de paz para prevenir la violencia escolar.

Este investigador insiste en que la educación para la paz, basada en la no-violencia y direccionada a estudiantes adolescentes, puede parecer difícil; sin embargo, debe ser asumida por las instituciones educativas, como una imperiosa necesidad, para evitar o al menos disminuir la violencia escolar en todas sus manifestaciones; sin dejar de considerar que en el contexto social actual, los estudiantes están sometidos a la influencia de los medios de comunicación masiva, los medios digitales y las redes sociales, los cuales trasmiten incesantes mensajes que poco o nada tienen que ver con su cultura autóctona y son estimulantes de anti-valores como el espíritu de competencia y el individualismo.

La educación en el siglo XXI, se visualiza como un sistema de enseñanza estructurado en cuatro pilares (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y, aprender a ser persona), cada uno de igual equivalencia y basado en los principios de proveer al ser humano de una educación integral, inclusiva, innovadora y de calidad durante toda la vida.

La educación para la paz, se plantea como un subproceso de la educación, cuyo objetivo fundamental es el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y, fomentar el respeto a los derechos y libertades fundamentales, además de valores como la cooperación y la solidaridad, para la convivencia en sociedad, la solución consensuada de los conflictos y la exclusión de anti-valores como el egoísmo y el individualismo, no solo desde la dimensión pedagógica, sino también en las dimensiones axiológica, política y social.

Los estudiantes de la escuela secundaria están sometidos a manifestaciones diversas de violencia escolar, fenómeno que entre sus causas fundamentales halla la influencia de los medios de comunicación masiva, los medios digitales y las redes sociales, que trasmiten incesantes mensajes que poco o nada tienen que ver con su cultura autóctona y son estimulantes de anti-valores como el espíritu de competencia y el individualismo.

Los episodios de violencia escolar, indican la necesidad de potenciar el valor de la paz en todas las dimensiones (pedagógica, axiológica, política y social), de la educación para la paz, para lo cual es necesario potenciar las competencias de los profesores de secundaria, en aras de mejorar la efectividad de la gestión o mediación de conflictos y crear climas escolares favorables en las escuelas secundarias, no solo en la dimensión académica (aprender a conocer, aprender a hacer), sino enfatizando en la dimensión socio-emocional (aprender a vivir juntos, aprender a ser persona). La educación para la paz, basada en la no-violencia, la formación de valores; debe contribuir a crear y robustecer una cultura de paz entre los estudiantes adolescentes, a fin de evitar o, al menos disminuir la violencia escolar en todas sus manifestaciones.

Benítez, F.J., Rodríguez, A.J., & Herrera-López, M. (2022). Construcción y validez del cuestionario de habilidades socioemocionales para la mediación escolar en adolescentes escolarizados. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 21 (3), 693-722. https://ojs.ual.es/ojs/index.php/EJREP/article/download/8499/8002/34754

Cerdas, E. (2013). Educación para la paz: fundamentos teóricos, epistemológicos y axiológicos. Revista Latinoamericana de Derechos Humanos, 24(1-2), 189-201. https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/derechoshumanos/article/view/5804

Córdova, J., Briones, M., & Delgado, E. (2022). El ciberacoso y la estabilidad psicológica: estudio con adolescentes de Rocafuerte, Manabí, Ecuador. PSIDIAL: Psicología y Diálogo de Saberes, 1(2) 33-49. https://doi.org/10.33936/psidial.v1i2.4351

Esquivel, C.G., & García, M.E. (2018). La Educación para la Paz y los Derechos Humanos en la creación de valores para la solución de conflictos escolares. Revista Justicia, 23(33), 256-270. https://doi.org/10.17081/just.23.33.2892

Gutiérrez, A., & Buitrago, S. (2019). Las habilidades socioemocionales de los docentes, herramientas de paz en la escuela. Praxis & Saber, 10(24), 167–192. https://doi.org/10.19053/22160159.v10.n25.2019.9819

Iglesias-Díaz, P., & Romero-Pérez, C., (2021). Aulas afectivas e inclusivas y bienestar adolescente: una revisión sistemática. Educación XX1, 24(2), 305-350. https://doi.org/10.5944/educXX1.28705

Jiménez, M., Berrocal de Luna, E., & Alonso, M. (2021). Prevalencia y características del acoso y ciberacoso entre adolescentes. Universitas Psychologica, 20, 1-14. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy20.pcac

López, J.R. (2022). Valores en la cultura de paz: camino para la prevención de violencia escolar. Prohominum, 2(4), 30–50. https://doi.org/10.47606/ACVEN/PH0017

Mendieta, L., Manosalvas, F., & Barco, R. (2021). Educación en valores: empatía y tolerancia en las aulas universitarias. Mérito - Revista de Educación, 3(9), 223–233. https://doi.org/10.33996/merito.v3i9.716

Moya, A., & Moreta, R. (2022). Víctimas de cyberbullying y su influencia en las dificultades de regulación emocional en adolescentes del Ecuador. Psychology, Society & Education, 14(1), 67–75. https://doi.org/10.21071/psye.v14i1.14066

Pérez, B.R., Colás, R.M., & Catalá, I. (2023). Impacto de la ética y educación de valores en el proceso de enseñanza aprendizaje de la carrera Enfermería. Maestro y Sociedad, 20(2), 18-24. https://maestroysociedad.uo.edu.cu

Valencia, J.C. (2021). Educación + TIC: ¿Un cambio de época? Editorial Universo Sur.

^[1] En Cerdas (2013); se aclara que el término no-violencia, se identifica como una sola palabra, como antónimo de violencia y como expresión del ideario de Mathama Gandhi.