LA INFLUENCIA DE LOS NUEVOS LIBROS DE TEXTO GRATUITOS EN UNA COMUNIDAD EDUCATIVA DE TULA, HIDALGO
THE INFLUENCE OF THE NEW FREE TEXTBOOKS ON AN EDUCATIONAL COMMUNITY IN TULA, HIDALGO
María de los Ángeles Hernández-Hernández1
E-mail: maria.hh639@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-7248-0258
Maritza Librada Cáceres-Mesa1
E-mail: maritza_caceres3337@uaeh.edu.mx
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6220-0743
1 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. México.
Presentación: 18/02/2026
Aceptación: 24/03/2026
Publicación: 01/05/2026
RESUMEN
El presente estudio analiza la influencia de los nuevos Libros de Texto Gratuitos de la Nueva Escuela Mexicana en la comunidad educativa de la zona escolar 150 de Tula de Allende, Hidalgo. A través de entrevistas semiestructuradas con docentes, directivos, estudiantes y familias, se identificaron percepciones sobre la apropiación, mediación y uso de los materiales. Los resultados evidencian cinco categorías principales: incomprensión del Programa Analítico y adaptación al nuevo modelo, sobrecarga de trabajo y gestión del tiempo, dificultades de comprensión lectora y continuidad didáctica, falta de claridad en áreas específicas y desigualdad de recursos, y confusión frente al lenguaje incluyente. Se concluye que, aunque los libros de texto gratuitos representan una innovación pedagógica con potencial para fortalecer el pensamiento crítico y la participación activa del estudiantado, su efectividad depende de mediación docente, planificación contextualizada y acompañamiento institucional.
Palabras clave:
Libros de Texto gratuitos, mediación docente, aprendizaje por proyectos, educación primaria.
ABSTRACT
This study analyzes the influence of the new Free Textbooks of the New Mexican School on the educational community of school zone 150 in Tula de Allende, Hidalgo. Through semi-structured interviews with teachers, school administrators, students, and families, perceptions regarding the appropriation, mediation, and use of these materials were identified. The results reveal five main categories: lack of understanding of the Analytical Program and adaptation to the new model, workload overload and time management, difficulties in reading comprehension and instructional continuity, lack of clarity in specific subject areas and inequality of resources, and confusion regarding inclusive language. It is concluded that, although the Free Textbooks represent a pedagogical innovation with the potential to strengthen critical thinking and active student participation, their effectiveness depends on teacher mediation, contextualized planning, and institutional support.
Keywords:
Free textbooks, teacher mediation, project-based learning, primary education.
INTRODUCCIÓN
Analizar los nuevos libros de texto gratuitos en México implica situarlos en el contexto histórico de la política educativa y los cambios recientes en el país, ya que la educación ha sido tradicionalmente un eje estratégico en la construcción del proyecto de nación. La propuesta curricular vigente se sustenta en una nueva perspectiva educativa inspirada en las epistemologías del Sur De Sousa Santos (2010), que busca reconocer y legitimar saberes históricamente silenciados, otorgando voz a sujetos, comunidades y conocimientos marginados por discursos hegemónicos. Desde esta perspectiva, la educación se concibe como un medio de transformación social, con capacidad de incidir tanto en el aula como en la escuela y la comunidad.
En este marco surge la Nueva Escuela Mexicana (NEM), que plantea un cambio sustantivo en el currículo, los contenidos y los procesos de enseñanza y aprendizaje, colocando a las y los estudiantes en el centro de la acción educativa comunitaria que resignifica los contextos locales y nacionales, con enfoque intercultural y en particular las desigualdades sociales que aún están presentes en México, haciendo énfasis en las necesidades específicas del país. De acuerdo al Plan de Estudios 2022, se establece que la educación debe orientarse hacia la formación integral del estudiantado, promoviendo su participación activa y consciente en la construcción de su aprendizaje a partir de proyectos que respondan a sus intereses, necesidades y contextos socioculturales (México. Secretaría de Educación Pública, 2022), lo cual demanda de la autonomía del docente y su vinculación con la comunidad escolar.
Los nuevos libros de texto gratuitos se conciben como materiales flexibles y no prescriptivos, diseñados para acompañar procesos educativos contextualizados, dialógicos y socialmente comprometidos. De acuerdo con el portal oficial de la Nueva Familia de Libros de Texto Gratuitos, estos materiales forman parte de la Nueva Escuela Mexicana y se diseñaron para favorecer experiencias formativas contextualizadas, articulando los procesos de enseñanza y aprendizaje con las realidades y saberes de las comunidades educativas (SEP, 2023). A través del trabajo por proyectos, se busca que los estudiantes desarrollen conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante la atención de problemáticas sociales de su entorno o el fortalecimiento de saberes específicos que contribuyan al logro del perfil de egreso, en contextos situados que resignifican sus saberes y promueven aprendizajes relevantes, profundos y significativos, a partir del vínculo cada vez más estrecho entre docentes, estudiantes y la comunidad.
La elaboración de estos libros constituye un hito sin precedentes en la historia educativa de México, al implicar directamente a docentes, innovadores y creadores visuales en la creación de proyectos integrales que articulan de manera coherente los tres escenarios fundamentales del proceso educativo: aula, escuela y comunidad. Como lo señalo la Secretaría de Educación Pública Leticia Ramírez Amaya, “los nuevos Libros de Texto Gratuitos fueron generados por docentes, innovadores y creadores visuales… en un trabajo colectivo que es parte de una pedagogía de y para México” (México. Secretaría de Educación Pública, 202ab3). No obstante, su elaboración e implementación generó controversias entre sectores sociales, académicos, políticos y mediáticos, derivando en críticas sobre su diseño y aplicación en las escuelas públicas y privadas. A pesar de estas resistencias, los nuevos materiales se implementaron oficialmente a partir del ciclo escolar 2023–2024, marcando un punto de inflexión en la educación básica mexicana.
En este contexto surge la pregunta que orienta el presente estudio precisa; ¿cuál ha sido el impacto de los nuevos Libros de Texto Gratuitos en la comunidad educativa?, desde donde se entiende como el conjunto de actores que intervienen directa e indirectamente en el proceso educativo: estudiantes, familias, docentes y directivos; en el contexto de la zona escolar 150 de Tula de Allende, Hidalgo, en tres escuelas primarias: dos de organización completa y una multigrado, mediante entrevistas que recuperaron las voces de quienes interactúan directamente con estos materiales, con la intención de comprender este impacto requiere analizar cómo los materiales han sido apropiados, resignificados y utilizados en contextos escolares específicos.
El presente análisis en el ámbito del objeto de estudio aporta evidencia cualitativa sobre la implementación de los nuevos libros de texto gratuitos desde la voz de los actores educativos, complementando la información normativa y mediática disponible. Recuperar la experiencia de docentes, estudiantes y familias es esencial, ya que las políticas educativas adquieren sentido real en la práctica cotidiana y no únicamente en los documentos oficiales, como sostiene Rockwell (2006, citado en Fornessi, 2014) al advertir que la etnografía en las escuelas no es una alternativa pedagógica, pero sí puede pensarse como herramienta que abre paso a interpretaciones que podrían fundar un proceso transformativo en términos escolares. Al situar a docentes y estudiantes como protagonistas del análisis reflexivo situado, se generan insumos relevantes para la mejora de las prácticas pedagógicas, la formación docente y el diseño de políticas educativas que respondan a la diversidad de contextos escolares del país, en concordancia con los principios de la NEM y la Ley General de Educación, que promueve una educación con enfoque humanista, el cual favorecerá en el educando sus habilidades socioemocionales que le permitan adquirir y generar conocimientos, fortalecer la capacidad para aprender a pensar, sentir, actuar y desarrollarse como persona integrante de una comunidad y en armonía con la naturaleza (México. Congreso de la Unión, 2024).
METODOLOGÍA
El presente estudio se inscribe en el paradigma interpretativo, con un enfoque cualitativo de carácter exploratorio, lo que permitió comprender los fenómenos educativos a partir de los significados construidos por los actores en su contexto específico. Este enfoque resulta pertinente para analizar la implementación de los Libros de Texto Gratuitos en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), al considerar que la realidad educativa es compleja, dinámica y socialmente construida. En este sentido, la investigación cualitativa se orienta a interpretar los fenómenos desde la perspectiva de los participantes, atendiendo a sus experiencias, percepciones y prácticas (Denzin & Lincoln, 2012).
Se empleó como técnica principal la entrevista semiestructurada, aplicada a docentes, directivos, estudiantes y familias, con el propósito de recuperar sus experiencias en torno a la apropiación, mediación y uso de los libros, así como su influencia en las prácticas pedagógicas y en los procesos de aprendizaje.
El estudio se desarrolló en tres escuelas primarias públicas del municipio de Tula de Allende, Hidalgo, pertenecientes a la zona escolar 150: dos de organización completa y una de modalidad multigrado, lo que permitió incorporar diversidad de contextos escolares.
Para el diseño de los instrumentos se establecieron las siguientes categorías analíticas:
El análisis de la información se realizó mediante un proceso de categorización e interpretación, apoyado en la triangulación teórico-metodológica, lo que permitió contrastar las percepciones de los participantes con los fundamentos pedagógicos y curriculares de la NEM, garantizando mayor profundidad y rigor en la interpretación de los resultados.
DESARROLLO
Sin duda alguna, la concepción curricular de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), constituye un desafío sin precedente, que demanda una educación pertinente que trascienda en el presente y el futuro de las niñas, niños y adolescentes de nuestro país, que les sea útil para su vida y que les permita comprender y vivir en armonía, plenitud y bienestar en el mundo. Constituye una propuesta curricular innovadora que sitúa al docente en un marco de autonomía para reinventar sus prácticas en el ámbito de las demandas de la comunidad escolar, donde se recuperen sus experiencias profesionales para incidir en situaciones significativas en los estudiantes, y sea capaz de anticipar, pues le deja una huella perdurable en la formación de pensamientos, sentimientos y formas de actuar en y durante toda la vida (Díaz Barriga Arceo, 2003).
El Plan de Estudios 2022 subraya que la transformación educativa solo es posible mediante la participación corresponsable de la comunidad educativa, concebida como un entramado de relaciones entre escuela, familia y comunidad que incide directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje (México. Secretaría de Educación Pública, 2022). La evidencia indica que el impacto de los libros de texto no depende únicamente de su diseño curricular, sino también de la mediación pedagógica del docente, del contexto sociocultural y del acompañamiento institucional (Díaz Barriga Arceo, 2003).
A través de la utilización de los libros de texto gratuitos , se aspira consolidar una cultura escolar centrada en un aprendizaje comunitario, lo cual implica abandonar modelos tradicionales, anclados en la memorización y reproducción de saberes disciplinares descontextualizados y transitar a metodologías centradas en problemas emergentes vinculados a la vida, que privilegien la construcción de conocimientos, en contextos diversos, que se nutran de todas las fuentes de sabiduría, para atender y/o mitigar los riesgos y problemáticas en las que están inmersos los estudiantes, como parte de un contexto global e inédito (Prats, et al., 2017), donde el conocimiento adquiere un significado personal en los estudiantes y a la vez los estimula a acercarse al mundo, interpretarlo, comprenderlo y contribuir a transformarlo desde diferentes perspectivas, desde donde emerge su identidad y conciencia social, como ciudadanos contemporáneos (México. Secretaría de Educación Pública, 2022).
En este ámbito, es oportuno considerar las aportaciones de los Libros sin recetas, que enfatizan en cómo la mediación docente constituye un acto pedagógico situado, mediante el cual los materiales curriculares se reinterpretan y cobran sentido en función de las condiciones concretas del aula, las características del alumnado y las problemáticas del entorno comunitario (SEP, 2024). Por esta razón, se reconoce la autonomía profesional del docente, para contextualizar los contenidos curriculares de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural y educativa de sus estudiantes (SEP, 2023), lo cual supone de un trabajo reflexivo, individual y colegiado, donde se consideren un grupo de saberes epistémicos y metodológicos conquistados durante su trayectoria, como ejercicio crítico que nutra la toma de decisiones académicas, para plantear contenidos y estrategias didácticas para abordar las problemáticas de la comunidad escolar, lo cual implica acercar los procesos de enseñanza y aprendizaje a contextos situados.
Enfoque pedagógico y curricular de la Nueva Escuela Mexicana
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) se inscribe en un proyecto educativo que busca reconfigurar los sentidos tradicionales de la enseñanza escolar, al colocar en el centro la formación integral del estudiantado y su vinculación con la realidad social, cultural y comunitaria. En congruencia con las epistemologías del Sur, la NEM reconoce la pluralidad de saberes y experiencias históricamente subalternadas, cuestionando la hegemonía de modelos pedagógicos homogéneos y descontextualizados (De Sousa Santos, 2010). Desde esta perspectiva, el currículo deja de concebirse como una prescripción cerrada de contenidos y se transforma en una propuesta abierta, situada y dialógica, orientada a la transformación social a través de aspectos clave en la implementación de los nuevos libros de texto gratuitos.
Interdisciplinariedad y trabajo por proyectos
Uno de los ejes centrales de la NEM es la interdisciplinariedad, entendida como la articulación de saberes provenientes de los cuatro campos formativos: Lenguajes, Saberes y pensamiento científico, Ética, naturaleza y sociedades, De lo humano y lo comunitario, para abordar problemáticas complejas del contexto. Este enfoque rompe con la fragmentación del conocimiento caracterizado por el currículo tradicional y se materializa en la organización de los contenidos a través de proyectos y temáticas integradoras (México. Secretaría de Educación Pública, 2022).
El trabajo por proyectos, promovido en los nuevos libros de texto gratuitos favorece la construcción de aprendizajes significativos al vincular los contenidos escolares con situaciones reales del entorno comunitario. Esta lógica coincide con las metodologías de orientación constructivista que intentan promover aprendizajes significativos en este complejo campo; la clasificación de valores y actitudes orientada al autoconocimiento, la discusión sobre los dilemas, el análisis de casos, la comprensión y escritura crítica, el aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorios, la participación Activia en proyectos académicos y comunitarios de servicio o prosociales (Díaz Barriga Arceo, 2003)
Aprendizaje situado y mediación docente
El enfoque de aprendizaje situado que sustenta la NEM se nutre del constructivismo sociocultural, particularmente de los aportes de Vygotsky (1978), quien concibe el aprendizaje como un proceso social mediado por la interacción y el contexto. De manera complementaria (Vygotsky, 1978 citado en De Agüero Servin, 2013), mientras que para Ausubel (2002) el aprendizaje significativo ocurre cuando el nuevo contenido se relaciona de forma sustantiva con los conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante, lo que favorece la comprensión y retención de lo aprendido.
De esta manera los nuevos libros de texto gratuitos y los Libros sin recetas para el maestro refuerzan esta perspectiva al destacar que los materiales curriculares no poseen un significado pedagógico en sí mismos, sino que adquieren sentido a través de la mediación docente, entendida como un acto profesional reflexivo y situado (SEP, 2023). En este marco, el docente deja de ser un mero ejecutor del currículo y se convierte en un agente clave en la resignificación de los contenidos y PDA, adaptándolos a las características del alumnado y del contexto escolar.
Trabajo colaborativo y comunidad educativa
El trabajo colaborativo constituye otro pilar del enfoque pedagógico de la NEM el cual se ha fortalecido desde los Consejos Técnicos Escolares, al concebir el aprendizaje como un proceso colectivo que involucra no solo a los estudiantes, sino también a las familias y a la comunidad. Esta concepción coincide con estudios etnográficos que subrayan que la escuela es un espacio de relaciones sociales complejas, donde los aprendizajes se construyen en interacción con diversos actores y prácticas culturales (Rockwell, 2018).
La participación de la comunidad educativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje fortalece el vínculo entre escuela y entorno, y contribuye a la formación de sujetos críticos y socialmente comprometidos, en consonancia con los principios de la educación humanista e intercultural establecidos en la Ley General de Educación (México. Congreso de la Unión, 2024).
Pedagogía crítica y transformación social
El enfoque pedagógico de la NEM también se sustenta en la pedagogía crítica, particularmente en los planteamientos de Freire (1970, citado en Cruz Aguilar, 2020), quien concibe la educación como una práctica de libertad orientada a la concientización y transformación de la realidad. Desde esta mirada, los contenidos escolares deben problematizar las condiciones de desigualdad, injusticia social, equidad de género y crisis ecológica, promoviendo una lectura crítica del mundo.
Los nuevos libros de texto gratuitos retoman este enfoque al proponer actividades que invitan al análisis de problemáticas sociales y comunitarias, posicionando al estudiantado como sujeto activo en la construcción del conocimiento y no como receptor pasivo de información (México. Secretaría de Educación Pública, 2022).
Innovación pedagógica versus aplicabilidad contextual
Una de las principales tensiones en la implementación de la Nueva Escuela Mexicana radica en la distancia entre las propuestas pedagógicas innovadoras y las condiciones materiales e institucionales de las escuelas. Aunque el trabajo por proyectos y la interdisciplinariedad ofrecen amplias posibilidades de aprendizaje significativo, su aplicación resulta compleja en contextos con recursos limitados, alta carga administrativa o escaso acompañamiento institucional. Estudios recientes muestran que, aunque los docentes valoran la metodología de proyectos, enfrentan dificultades concretas relacionadas con la falta de infraestructura, tiempo y apoyo escolar, lo que puede limitar la efectividad de estas estrategias (Medina Elías & Ponce Ceballos, 2025). En este sentido, Campos-Vega & González-Trejo (2025) señalan que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituye un elemento clave para la innovación educativa en la Nueva Escuela Mexicana; sin embargo, advierten que su potencial se ve condicionado por brechas digitales, limitaciones en la formación docente y desigualdades en el acceso a recursos tecnológicos. Asimismo, destacan que las TIC pueden favorecer el trabajo interdisciplinario, el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de competencias digitales, siempre que exista un acompañamiento institucional efectivo y políticas educativas que garanticen condiciones equitativas para su implementación.
Flexibilidad curricular versus rigidez evaluativa
Otra tensión relevante se observa entre la flexibilidad curricular promovida por la NEM y la persistencia de prácticas evaluativas tradicionales. La ausencia de criterios claros y compartidos para evaluar aprendizajes complejos; como el pensamiento crítico, la colaboración o la resolución de problemas, genera incertidumbre entre los docentes, quienes deben conciliar enfoques formativos con exigencias administrativas estandarizadas (Díaz Barriga Arceo, 2003).
Autonomía docente versus incertidumbre metodológica
Finalmente, la eliminación de asignaturas tradicionales y la apertura a un currículo integrado han ampliado la autonomía docente, pero también han generado inseguridad metodológica, especialmente en contextos donde la formación y el acompañamiento han sido insuficientes. Como señala Rockwell (2018), la autonomía profesional solo se fortalece cuando va acompañada de espacios de reflexión colectiva, orientación pedagógica y reconocimiento del saber docente.
En conjunto, estas tensiones no invalidan la propuesta de la NEM, pero sí evidencian la necesidad de analizar su implementación desde las voces de los actores educativos, reconociendo que las políticas curriculares adquieren significado real en la práctica cotidiana. En este sentido, el presente estudio se propone aportar evidencia empírica sobre el impacto de los nuevos libros de texto gratuitos en la comunidad educativa de Tula de Allende, Hidalgo, recuperando las experiencias, percepciones y desafíos enfrentados por docentes, estudiantes y familias.
Incomprensión del Programa Analítico y adaptación al nuevo modelo educativo
Los resultados muestran que directivos y docentes, presentan dificultades para comprender el Programa Analítico (PA) mientras que las familias y estudiantes tienen dificultad en comprender la estructura de los nuevos libros de texto. Esta incomprensión se refleja en comentarios como: “los contenidos no los dicen como tal que debemos retomar esos temas; yo no he visto que áreas, volúmenes y perímetros se vea como tal”. La autonomía otorgada para seleccionar y articular contenidos a partir del programa sintético por fases representa un reto significativo para el profesorado, especialmente para quienes provienen de modelos curriculares prescriptivos.
Durante la implementación, los docentes reconocen la necesidad de reaprender formas de planeación, socialización y desarrollo de proyectos: “me estoy adaptando” y “no entendía cómo socializar el proyecto”. Madres y estudiantes perciben que los libros de texto carecen de secuencia clara y que ciertos contenidos fundamentales, especialmente en matemáticas, no están bien representados: “viene todo revuelto”.
Sobrecarga de trabajo, gestión del tiempo y factores externos
Se identificó que la transición al modelo por proyectos ha generado exceso de trabajo y saturación de actividades, debido a la mayor demanda de planeación, implementación y seguimiento. Los docentes reportan una “pelea constante con los tiempos”, la repetición de proyectos y carga administrativa adicional. Paralelamente, madres y padres expresan dificultades para apoyar a sus hijas e hijos por el volumen de actividades, mientras que los estudiantes perciben interrupciones que afectan la continuidad del aprendizaje.
La fragmentación del tiempo escolar y factores externos, como reuniones, visitas institucionales, ausencias de alumnos y falta de materiales, refuerzan la percepción de desorganización y retraso en los proyectos. Comentarios como “los tiempos no son suficientes” evidencian la dificultad de concluir los procesos en los plazos previstos.
Dificultades de comprensión lectora y continuidad didáctica
Los hallazgos muestran que los estudiantes enfrentan dificultades significativas de comprensión lectora, debido a la sobrecarga de texto, la escasez de apoyos visuales y la presencia de términos abstractos. Comentarios como: “es mucho texto” o “mamá, no le entiendo” evidencian la complejidad de los materiales para los alumnos.
Asimismo, se observó falta de continuidad y secuencia didáctica en los libros de texto y proyectos: “saltan temas, retoman otros” o “pasan páginas y luego regresan”. Esta discontinuidad genera incertidumbre y dificulta la consolidación de aprendizajes tanto para docentes como para estudiantes.
Falta de claridad en áreas específicas y desigualdad de recursos
El área de matemáticas se percibe como particularmente problemática debido a la ausencia de una secuencia clara, la introducción prematura de contenidos complejos y la falta de ejercicios prácticos: “no hay contenidos ni PDA específicos”, lo cual limita la organización de actividades de aprendizajes vinculados a los libros de texto gratuitos.
Además, los proyectos requieren materiales adicionales, que, en muchos contextos, especialmente rurales, son costosos o difíciles de conseguir: “en muchas ocasiones las y los alumnos no llevan los materiales por ser costosos y porque son difíciles de conseguir”. Esto genera presión sobre las familias y limita la participación equitativa del alumnado.
Confusión frente al lenguaje incluyente y barreras en alfabetización inicial
Finalmente, los hallazgos muestran que el uso de lenguaje incluyente, como “todxs”, genera confusión y, en algunos casos, rechazo, especialmente en los primeros grados, donde la alfabetización y la comprensión lectora aún se están consolidando. Esta situación se percibe como un obstáculo adicional para la comprensión de los textos y la participación de los estudiantes.
A continuación, en la tabla 1, se sintetizan, algunos de los principales hallazgos en las diferentes categorías analíticas, que sustentan el estudio.
Tabla 1. Categorías, hallazgos y evidencia de actores educativos.
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Categoría |
Descripción / Hallazgos |
Evidencia de actores educativos |
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Incomprensión del Programa Analítico y adaptación al nuevo modelo educativo |
Dificultad para comprender la estructura de los libros y el PA; confusión en la selección y articulación de contenidos; transición desde un modelo prescriptivo a uno más autónomo. |
Docentes: “me estoy adaptando”; “no entendía cómo socializar el proyecto” Estudiantes/Madres: “vienen todo revuelto” |
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Sobrecarga de trabajo, gestión del tiempo y factores externos |
Exceso de planeación, implementación y seguimiento de proyectos; fragmentación del tiempo escolar; interrupciones externas (reuniones, visitas, ausencias); dificultad para concluir proyectos a tiempo. |
Docentes: “pelea constante con los tiempos” Estudiantes/Madres: “los tiempos no son suficientes” |
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Dificultades de comprensión lectora y continuidad didáctica |
Sobrecarga de texto, escasez de apoyos visuales, presencia de términos abstractos; falta de continuidad y secuencia en los contenidos; saltos y retrocesos temáticos. |
Estudiantes: “es mucho texto”; “mamá, no le entiendo” Docentes: “saltan temas, retoman otros” |
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Falta de claridad en áreas específicas y desigualdad de recursos |
Escasa secuencia y claridad en matemáticas; introducción prematura de contenidos complejos; ausencia de ejercicios prácticos; necesidad de materiales adicionales costosos o difíciles de conseguir, especialmente en contextos rurales. |
Docentes: “no hay contenidos ni PDA específicos” Estudiantes/Madres: “no llevan los materiales por ser costosos” |
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Confusión frente al lenguaje incluyente y barreras en alfabetización inicial |
Uso de lenguaje incluyente genera confusión en los primeros grados; dificulta comprensión lectora; requiere mediaciones pedagógicas cuidadosas. |
Docentes/Estudiantes/Madres: “todxs” genera confusión; no le entiendo” |
La integración de estas cinco categorías permite comprender que la implementación del modelo por proyectos y la construcción del Programa Analítico (PA), en el marco de la autonomía profesional docente, implican cambios conceptuales, pedagógicos y organizativos profundos, los cuales demandan tiempo, procesos de formación, acompañamiento y estrategias de mediación pedagógica. En este sentido, el Plan de Estudios para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022 reconoce que “las maestras y los maestros son profesionales de la educación con capacidad para tomar decisiones curriculares situadas, a partir del conocimiento de su contexto y de las necesidades de sus estudiantes (México. Secretaría de Educación Pública, 2022) . Este enfoque ha abierto, para las y los docentes, por un lado, una oportunidad de aprendizaje y toma de decisiones, al posicionarlos como diseñadores del currículo y no únicamente como promotores o ejecutores del mismo. Por otro lado, también ha generado incertidumbre en torno a la implementación de los Libros de Texto Gratuitos; así como respecto a la integración curricular y, en consecuencia, a los procesos de planificación por proyectos, particularmente en contextos escolares diversos.
La incomprensión del Programa Analítico y la adaptación al modelo refleja la transición desde un enfoque prescriptivo hacia uno que promueve la autonomía docente, la articulación de contenidos y la contextualización de los aprendizajes, lo cual demanda una formación didáctica en las y los docentes, en función de poder apropiarse de saberes que les permita hacer una lectura de la realidad socioeducativa, comunitaria, del contexto escolar, de aula y de los estudiantes, e integrar estrategias de enseñanza y aprendizaje, alineadas a los propósitos establecidos en el perfil del egreso y los procesos de desarrollo de aprendizajes (PDA), alineados a los campos formativos y ejes articuladores. Reconociendo entonces la autonomía profesional del magisterio para contextualizar los contenidos de los programas de estudio de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural y educativa de los estudiantes, así como los criterios de evaluación de los aprendizajes, la didáctica de su disciplina, el trabajo colegiado interdisciplinario y su formación docente (SEP, 2025).
La sobrecarga de trabajo, la fragmentación del tiempo y los factores externos muestran que la implementación curricular no puede considerarse únicamente desde la planeación académica (Díaz Barriga Arceo, 2003), requiere de un proceso de profesionalización continua, que les permita comprender el cómo enseñar a aprender en contextos diversos, apoyados en metodologías sociocríticas, que sitúen a los estudiantes en condiciones auténticas, donde se resignifiquen la aplicación de la teoría en la práctica. Una gestión estratégica del tiempo y de los recursos escolares, mediante una adecuada planificación y organización de las actividades del centro, favorece un uso más eficiente del tiempo pedagógico y contribuye a fortalecer los procesos educativos al reducir la frustración docente y facilitar el logro de los objetivos institucionales (Leiva Guerrero et al., 2024).
Esto lleva a que los docentes recurran a materiales educativos y planeaciones didácticas diseñadas por personas externas para cumplir administrativamente dejando de lado el compromiso y responsabilidad profesional, convirtiéndose en un tema administrativo más que pedagógico, y trayendo consigo la llamada “carga de trabajo”, que más bien puede reconocerse como la falta de organización y previsión de materiales, recursos y tiempos acorde a las realidades socioeducativas locales.
Las dificultades de comprensión lectora y la falta de continuidad didáctica evidencian la necesidad de mediaciones pedagógicas sistemáticas que favorezcan la literacidad crítica desde los primeros grados. Diversos estudios señalan que la comprensión lectora no se limita a la decodificación, sino que implica procesos cognitivos complejos de inferencia, interpretación y construcción de sentido en interacción con el contexto (Cassany, 2012).
En el marco de la NEM, la saturación textual y los saltos temáticos observados en los libros de texto gratuitos demandan que el docente diseñe secuencias didácticas progresivas, incorpore apoyos visuales y promueva prácticas sociales del lenguaje que articulen lectura, escritura y oralidad de manera situada, favoreciendo así aprendizajes profundos y significativos (Díaz Barriga Arceo, 2003).
El desorden percibido en áreas específicas como matemáticas, así como la desigualdad en el acceso a recursos, reflejan una tensión latente entre la propuesta interdisciplinaria del currículo y las expectativas tradicionales de progresión conceptual, las cuales suelen concebir el aprendizaje como una secuencia lineal y homogénea. Esta tensión se acentúa cuando los enfoques curriculares integradores requieren mayores niveles de flexibilidad didáctica y toma de decisiones pedagógicas por parte del docente, sin que siempre existan las condiciones institucionales o de planeación necesarias para sostenerlos. En este sentido, el Plan de estudios 2022 para la educación básica plantea una organización del currículo por campos formativos y progresiones de aprendizaje que integran el pensamiento matemático con otras dimensiones del conocimiento en lugar de relegarlo como una asignatura aislada, impulsando que los aprendizajes; como los del pensamiento matemático, se articulen a través de trayectorias formativas que vinculan habilidades y contenidos en contextos relevantes para el estudiantado. Esta reconfiguración, si bien busca favorecer una visión más amplia y contextualizada de las matemáticas, también implica desafíos para docentes y escuelas al requerir nuevas estrategias de planificación y articulación curricular para evitar percepciones de fragmentación o desarticulación en la práctica educativa diaria (México. Secretaría de Educación Pública, 2022).
Asimismo, la desigualdad de recursos materiales profundiza las brechas educativas, haciendo evidente la necesidad de que las estrategias docentes incorporen alternativas materiales accesibles y una planificación diferenciada, con el fin de garantizar condiciones mínimas de equidad en el aprendizaje. En este contexto, la práctica reflexiva del profesorado adquiere un papel central, ya que, como plantea Perrenoud (2004), enseñar supone enfrentarse a situaciones complejas que no pueden resolverse mediante la aplicación mecánica de prescripciones curriculares, sino a través de procesos de análisis, ajuste y toma de decisiones fundamentadas en la experiencia. Desde esta perspectiva, la equidad educativa exige una planeación intencionada y flexible, capaz de reconocer la diversidad de contextos, ritmos y posibilidades del alumnado.
Reconocer a la planeación didáctica como un elemento central del proceso educativo resulta fundamental, ya que constituye el punto de partida que orienta el sentido del quehacer pedagógico y define con claridad hacia dónde se pretende llevar a las y los estudiantes. Como señala Zabala (2000), la planeación no es un acto meramente administrativo, sino una herramienta pedagógica que articula objetivos, contenidos, estrategias y evaluación, otorgando coherencia y significado al proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin una planeación clara y contextualizada, las acciones docentes pierden dirección y el aprendizaje se vuelve fragmentado.
En este marco, uno de los principales retos de la Nueva Escuela Mexicana radica en la construcción de una planeación didáctica propia y situada, en la que realmente se ponga en juego el saber docente, su capacidad reflexiva y su creatividad. Tal como plantea Freire (1997), enseñar implica un acto ético y político que requiere compromiso, interés genuino por las y los estudiantes y una profunda pasión por la profesión docente, sin la cual resulta difícil transformar las prácticas educativas y responder de manera pertinente a las necesidades del contexto.
En lo que respecta a la confusión que en algunos contextos se atribuye al uso del lenguaje incluyente, esta situación pone de manifiesto la necesidad de implementar mediaciones pedagógicas cuidadosas, especialmente en los primeros grados de escolaridad. Dichas mediaciones resultan fundamentales para armonizar los objetivos de inclusión con los procesos de alfabetización inicial, de modo que se favorezca la comprensión lectora sin menoscabo de los principios de equidad y derechos humanos. En este sentido, estudios recientes destacan que la mediación didáctica intencionada por parte del docente permite organizar y orientar las interacciones educativas de manera pertinente, atendiendo a la diversidad del alumnado y promoviendo aprendizajes significativos en contextos inclusivos, lo cual contribuye a una participación equitativa y al desarrollo progresivo de las competencias lingüísticas desde una perspectiva de justicia social (López Vázquez et al., 2021). Si bien es cierto que el uso del lenguaje incluyente puede representar un desafío desde el punto de vista lingüístico en etapas tempranas, resulta fundamental reflexionar que su sentido trasciende lo estrictamente textual o gramatical y se inscribe en una dimensión actitudinal y ética.
Como plantea Freire (1997), el lenguaje no es neutral, sino una herramienta que configura formas de relación, reconocimiento y dignidad entre las personas; por ello, educar en el uso consciente del lenguaje implica también educar para la convivencia, el respeto y la justicia social.
Desde esta perspectiva, el propósito del lenguaje incluyente no radica únicamente en la modificación de formas lingüísticas, sino en la eliminación de distinciones, exclusiones o rechazos hacia las diversas maneras de ser y estar en el mundo. En este sentido, Booth et al. (2015) sostienen que la educación inclusiva se construye principalmente en las interacciones cotidianas que se dan en la escuela, la cual constituye un espacio privilegiado para el desarrollo de valores democráticos y sociales. La escuela, como pilar fundamental de la vida comunitaria, tiene la responsabilidad de preparar a las y los estudiantes para participar en una sociedad donde prevalezcan el respeto, la igualdad, la justicia y la inclusión en todos los ámbitos de la vida.
Finalmente, lo relacionado con la alfabetización inicial ha sido históricamente un proceso complejo, tanto por la diversidad de enfoques teóricos como por las prácticas educativas que han predominado en las aulas. Si bien el uso del lenguaje incluyente ha sido señalado en algunos espacios como un factor que podría generar confusión en las y los estudiantes, no resulta justo ni pedagógicamente sustentado atribuir a este elemento la responsabilidad principal de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
En este sentido, es necesario reconocer que persisten prácticas tradicionales en la enseñanza de la lectoescritura, particularmente el uso predominante del método silábico y fonético para la lectura, así como estrategias mecánicas para la escritura, como el copiado reiterado, el remarcado de líneas punteadas y la repetición descontextualizada. Estas prácticas tienden a reducir la lectura y la escritura a ejercicios técnicos, centrados en la decodificación y la memorización, lo que limita la construcción de significado y el desarrollo del pensamiento crítico en las y los estudiantes.
Desde una perspectiva crítica de la alfabetización, Freire (1989, citado en Remolina Caviedes, 2013) cuestiona este tipo de enfoques al señalar que la lectura no puede entenderse como un acto mecánico ni aislado de la realidad social del sujeto, ya que la lectura deja de ser una comprensión mágica de la palabra que esconde, en lugar de develar la realidad. En este sentido, la percepción crítica como funcionalidad cognitiva debe armonizar con un modo interpretativo, pues el acto de leer no se limita a la comprensión del texto, sino que implica también asociar la experiencia escolar con la cotidianidad, mediante la comprensión crítica del contexto social en el que se inscribe el sujeto lector. Cuando la enseñanza de la lectoescritura se despoja de esta dimensión crítica y contextual, se favorecen experiencias de aprendizaje que pueden generar confusión, frustración y rechazo hacia la lengua escrita.
Frente a este panorama, la Nueva Escuela Mexicana (NEM) propone un cambio sustantivo al plantear la necesidad de transitar de una alfabetización inicial tradicional hacia la literacidad, entendida no solo como el dominio del código escrito, sino como la capacidad de comprender, interpretar y producir textos con sentido desde los primeros momentos del aprendizaje (México. Secretaría de Educación Pública, 2022). Desde esta perspectiva, leer y escribir no son fines en sí mismos, sino prácticas sociales situadas que permiten a las niñas y los niños interactuar críticamente con su entorno.
La Nueva Escuela Mexicana concibe el lenguaje como una construcción social que se desarrolla a través de la interacción y cobra sentido en situaciones reales de comunicación. Desde esta mirada, la lectura y la escritura no se entienden como habilidades técnicas aisladas, sino como prácticas que permiten a las y los estudiantes participar activamente en su entorno, interpretar su realidad y expresar significados vinculados a su experiencia cotidiana. Por ello, el enfoque pedagógico prioriza el trabajo con prácticas sociales del lenguaje que integran la comprensión y producción de textos completos, la relación entre imagen y texto, así como el uso de diversos portadores con propósitos comunicativos claros. Este planteamiento adquiere especial relevancia durante la Fase 3, etapa en la que se busca fortalecer aprendizajes significativos a partir de situaciones auténticas de lectura y escritura, favoreciendo la reflexión, el pensamiento crítico y la apropiación de la lengua escrita como herramienta de interacción social.
Asimismo, se promueve que las niñas y los niños se acerquen a la escritura a partir de experiencias significativas, como la escritura de su nombre y de palabras que derivan de él, la personalización de útiles, cuadernos y libros, el pase de lista, el uso del calendario y el horario escolar, así como la lectura en voz alta por parte de las y los docentes, la expresión oral, la narración de historias, anécdotas y leyendas, entre otras estrategias. Estas acciones permiten que el alumnado comprenda que la lectura y la escritura cumplen una función comunicativa real, fortaleciendo su sentido y propósito (Kalman, 2003).
En conjunto, estas prácticas constituyen un camino viable y pedagógicamente sólido para transitar de una alfabetización centrada en la repetición y el mecanicismo hacia una literacidad crítica, en la que las y los estudiantes no solo aprendan a leer y escribir, sino que comprendan, cuestionen y utilicen el lenguaje como una herramienta para participar activamente en su realidad social y cultural, tal como lo plantea la Nueva Escuela Mexicana.
En conjunto, estas cinco categorías evidencian que la implementación del nuevo modelo educativo es un proceso gradual, complejo y multidimensional, donde la comprensión del currículo, la planificación estratégica, la mediación pedagógica y la gestión equitativa de recursos constituyen elementos clave para su éxito.
Conclusiones
La implementación de los nuevos libros de texto gratuitos en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) constituye un proceso complejo, multidimensional y gradual, que refleja tanto los desafíos como las oportunidades que implica la transición hacia un modelo educativo centrado en proyectos, interdisciplinario y flexible. A partir de las experiencias de docentes, estudiantes y familias en la zona escolar 150 de Tula de Allende, Hidalgo, se identificaron cinco categorías principales que permiten comprender la forma en que estos materiales han sido apropiados y resignificados en los contextos escolares.
En primer lugar, la incomprensión del Programa Analítico y la adaptación al nuevo modelo educativo evidencia la tensión entre la autonomía profesional que promueve la NEM y la expectativa tradicional de un currículo prescriptivo y secuenciado. La capacidad de los docentes para interpretar, seleccionar y articular contenidos depende de su formación, acompañamiento y de la comprensión de los propósitos pedagógicos subyacentes a los libros. Los hallazgos muestran que esta autonomía requiere un proceso progresivo de apropiación y reflexión pedagógica, en el que se reconozca el valor del conocimiento situado y la mediación docente como eje central del aprendizaje.
Con relación a la sobrecarga de trabajo, la gestión del tiempo y los factores externos constituyen obstáculos recurrentes para la implementación efectiva de los proyectos. La necesidad de planear, implementar y dar seguimiento a múltiples actividades, sumada a la fragmentación del tiempo escolar y a la incidencia de factores externos como reuniones, visitas y ausencias, genera presión sobre docentes, estudiantes y familias. Esta situación subraya la importancia de estrategias de planificación realistas, acompañamiento institucional y uso eficiente de los recursos escolares, de manera que se pueda reducir la frustración y garantizar la continuidad de los aprendizajes.
Así mismo se infiere que las dificultades de comprensión lectora y la falta de continuidad didáctica impactan de manera directa en el aprendizaje autónomo de los estudiantes. La sobrecarga de texto, la escasez de apoyos visuales y la complejidad de algunos contenidos dificultan la construcción de conocimientos, especialmente en los primeros grados. Esta situación evidencia la necesidad de mediaciones pedagógicas cuidadosas, que integren estrategias de lectura comprensiva, ejercicios de refuerzo y secuencias didácticas coherentes que faciliten la transición de la alfabetización inicial hacia la literacidad.
Por su parte, la falta de claridad en áreas específicas y la desigualdad de recursos resalta la tensión entre la propuesta interdisciplinaria de los libros de texto gratuitos y las expectativas de progresión conceptual en áreas como matemáticas. La introducción prematura de contenidos complejos y la ausencia de ejercicios prácticos requieren que las y los docentes diseñen estrategias alternativas que garanticen el aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la diversidad de contextos y la disponibilidad de materiales. La desigualdad en el acceso a recursos también pone de manifiesto la necesidad de políticas que promuevan equidad y faciliten la participación plena de todas las y los alumnos en los proyectos.
Finalmente, la confusión frente al lenguaje incluyente y las barreras en alfabetización inicial evidencia que la innovación curricular debe ir acompañada de mediaciones pedagógicas ajustadas al desarrollo cognitivo y lingüístico de los estudiantes. Aunque el lenguaje incluyente refleja los principios de equidad y derechos de la NEM, su implementación requiere estrategias que garanticen comprensión lectora, especialmente en los primeros grados, evitando que se convierta en un obstáculo para el aprendizaje.
En conjunto, estos hallazgos permiten concluir que la implementación de los nuevos libros de texto gratuitos es un proceso que requiere no solo de materiales curriculares innovadores, sino también de una mediación docente activa, formación continua, acompañamiento institucional y planificación estratégica. El éxito de la NEM no depende únicamente de la flexibilidad de los libros, sino del reconocimiento de la escuela como un espacio de aprendizaje comunitario, donde docentes, estudiantes y familias interactúan de manera corresponsable para construir conocimiento, valores y habilidades en contextos diversos.
Asimismo, los resultados sugieren que, pese a las dificultades iniciales, la transición hacia un modelo centrado en proyectos y aprendizaje situado ofrece oportunidades significativas para fomentar el pensamiento crítico, la autonomía y la participación activa de los estudiantes. La experiencia obtenida de las escuelas de la zona 150 de Tula de Allende evidencia que, con el acompañamiento adecuado y la adaptación contextual de los libros de texto gratuitos , es posible superar las tensiones detectadas y avanzar hacia la consolidación de prácticas pedagógicas más inclusivas, equitativas y orientadas a la formación integral de los educandos.
En síntesis, la investigación permite reafirmar que la NEM y los Libros de Texto Gratuitos representan una innovación pedagógica de alto impacto, cuyo éxito depende de la interacción entre currículo, mediación docente, recursos disponibles y contexto sociocultural, constituyendo un modelo de referencia para la educación básica en México y un ejemplo de cómo las políticas educativas pueden dialogar con la práctica y las necesidades de las comunidades escolares.
Esto no significa que las y los docentes hayan perdido su papel de enseñar, al contrario el proceso de enseñanza y aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboración profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean propiamente las y los alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currículum, estando éstos en mejor posición para controlar la construcción de su aprendizaje, con vistas a lograr paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje autónomo.
A pesar de su sólido sustento teórico, la implementación de la NEM y de los nuevos libros de texto gratuitos ha generado diversas tensiones pedagógicas que se manifiestan en la práctica cotidiana de las escuelas como a continuación se indican.
CONCLUSIONES
La implementación de los nuevos Libros de Texto Gratuitos en el marco de la Nueva Escuela Mexicana constituye un proceso complejo, gradual y multidimensional, en el que convergen avances significativos y desafíos estructurales. A partir del análisis de las experiencias de docentes, estudiantes y familias, se identificó que la apropiación de estos materiales no es homogénea, sino que depende de factores como la formación docente, el acompañamiento institucional y las condiciones contextuales de cada escuela.
Uno de los principales hallazgos evidencia la tensión entre la autonomía docente promovida por la NEM y la persistencia de esquemas tradicionales de enseñanza. Si bien el nuevo modelo favorece la toma de decisiones pedagógicas situadas, también genera incertidumbre metodológica, especialmente en contextos donde los procesos de formación y acompañamiento han sido insuficientes.
Asimismo, la sobrecarga de trabajo, la gestión del tiempo y las condiciones institucionales emergen como obstáculos relevantes para la implementación efectiva del trabajo por proyectos. Estas dificultades impactan no solo en la labor docente, sino también en la participación de estudiantes y familias, lo que pone de manifiesto la necesidad de fortalecer la organización escolar y el apoyo institucional.
En relación con los procesos de aprendizaje, se identificaron desafíos importantes en la comprensión lectora, la continuidad didáctica y la claridad de los contenidos, particularmente en áreas como matemáticas. Estos elementos evidencian la necesidad de una mediación pedagógica más intencionada, que permita articular los contenidos, adaptar los materiales y garantizar aprendizajes significativos.
Por otro lado, la desigualdad en el acceso a recursos y las condiciones materiales de las escuelas reflejan una brecha que limita la implementación equitativa del modelo educativo, lo que demanda políticas públicas que aseguren condiciones mínimas para el desarrollo de los proyectos.
Los resultados permiten concluir que el éxito de la Nueva Escuela Mexicana no depende únicamente del diseño curricular o de los materiales educativos, sino de la interacción entre la mediación docente, el contexto escolar, los recursos disponibles y el acompañamiento institucional. A pesar de las tensiones identificadas, el modelo ofrece oportunidades relevantes para promover el aprendizaje situado, el pensamiento crítico y la participación activa del estudiantado, siempre que se fortalezcan las condiciones para su implementación.
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